Change Over Time in First Graders’ Strategic Use of Information at Point of Difficulty in Reading
Abstract
enIn this study, we describe young students’ actions at point of difficulty in reading and examine changes in their strategic use of sources of information. We examined errors from running records of first graders who entered Reading Recovery (RR) in the fall and ended the year reading at the first‐grade level compared with RR first graders who did not reach this level by the end of the year. We examined differences between the two groups in use of contextual and/or graphic information across text levels 5–12. Results demonstrated that all readers decreased their use of only contextual information and increased their use of graphic information and a combination of graphic and contextual information. More important was the finding of two new categories of error episodes: single actions and action chains. Single‐action errors occurred when students made an error and kept reading. In contrast, action chains occurred when students executed three or more actions at error. We identified four typical action chains found in many students’ running records; all typical action chains included monitoring and self‐correcting. We found other flexible action chains. Nearly 50% of the flexible action chains included decoding, and all included making multiple attempts. Of the 1,362 error episodes examined in the study, 45% were typical and flexible action chains. RR students who ended the year reading at the first‐grade level increased their use of these action chains, whereas RR students who ended the year reading below this level did not.
Chinese
zh在本研究中,作者描述年幼学生在阅读中遇到困难时所采取的行动,并考查他们使用信息源策略上的转变。作者考查在秋季学期初参加阅读恢复计划而能够在期末达到一年级阅读能力水平的小一学生,根据他们在阅读能力连续记录显示所犯的朗读错误,与同期参加此计划而在期末仍未能达到这阅读水平的另一组小一学生作比较。作者亦考查两组学生之间在使用语境信息以及/或图象信息的差异,这些信息横跨5至12级的文本。研究结果显示,所有学生在期末减少了语境信息的唯一使用,而增加了图象信息的使用,也增加了图象和语境信息的组合使用。更重要的就是发现到两类新的朗读错误情况:单一行动和行动链。单一行动的错误情况是指学生犯了错误仍继续朗读下去。相反地,行动链的错误情况是指学生犯了错误后有执行三个或以上的行动才朗读下去。作者在很多学生的阅读能力连续记录中确认出四种典型的行动链;而所有的典型行动链均包括监控行动和自我纠正行动。作者亦发现到其他灵活行动链,其中近50%包括单字解码行动,而所有灵活行动链均包括多次的尝试行动。在本研究考查的1,362项错误情况中,45%是典型行动链和灵活行动链。参加阅读恢复计划而在期末达到一年级阅读水平的学生,增加了这些行动链的使用,然而在期末仍未能达到这水平的另一组学生,却没有这方面的增加。
Spanish
esEn este estudio, describimos las acciones de estudiantes jóvenes en el punto de dificultad al leer y examinamos cambios en el uso estratégico de las fuentes de información. Examinamos los errores anotados en los informes de estudiantes de primer grado que entraron en el programa de Recuperación Lectora (RR por sus siglas en inglés) en el otoño y terminaron el año leyendo al nivel del primer grado en comparación con otros estudiantes de primer grado en el programa de RR que no llegaron al nivel de primer grado para el final del año. Examinamos las diferencias entre ambos grupos en cuanto a su uso de información contextual y/o gráfica a través de los textos a nivel de 5 a 12. Los resultados mostraron que todos los lectores redujeron su uso de información únicamente contextual y aumentaron su uso de información gráfica y una combinación de información gráfica y contextual. Aún más importante fue encontrar dos nuevas categorías de episodios de errores: una acción singular y cadenas de acciones. Los errores de acción singular ocurrieron cuando los estudiantes cometían un error y seguían leyendo. Al contrario, las cadenas de acciones ocurrieron cuando los estudiantes ejecutaban tres o más acciones erróneas. Identificamos cuatro cadenas de acciones típicas en los informes de muchos estudiantes; todas las cadenas de acciones típicas incluían supervisión y auto‐corrección. Encontramos otras cadenas de acciones flexibles. Casi el 50% de las cadenas de acciones flexibles incluían desciframiento, y todos incluían el hacer varios intentos. De los 1,362 episodios de errores examinados en este estudio, el 45% fueron cadenas de acciones típicas y flexibles. Los estudiantes en RR que terminaron el año leyendo al nivel de primer grado aumentaron su uso de estas cadenas de acciones, mientras que los estudiantes de RR que terminaron el año leyendo a un nivel más bajo no.
Arabic
arفي هذه الدراسة، نصف أفعال طلاب صغار عند مواجهة صعوبة في القراءة ونفحص المتغيرات في استخدامهم الإستراتيجي لمصادر المعلومات. لقد فحصنا الأخطاء من سجلات جارية لطلاب الصف الأول الابتدائي الذين دخلوا برنامج إصلاح القراءة في الخريف وانتهوا السنة الدراسية على مستوى الصف الأول مقارنة بطلاب برنامج إصلاح القراءة الذين لم يتوصلوا إلى هذا المستوى بنهاية السنة الدراسية. وقد فحصنا الفوارق بين المجموعتين في استخدام معلومات سياقية أو خطية عبر نصوص مستوياتها من 5‐12. أظهرت النتائج أن جميع القراء قللوا استخدام المعلومات السياقية بتحديد وازدادوا استخدام معلومات خطية والمزيج من المعلومات السياقية والخطية. وأهم من ذلك إيجاد صنفين جديدين من حالات الأخطاء: أفعال منفردة وسلاسل أفعال. إنما حصلت الأفعال المنفردة حين ارتكب الطالب خطأ واستمر في القراءة، بينما حصلت سلاسل الأفعال حين أخطأ الطالب بثلاثة أفعال أو أكثر. وقد حددنا أربعة أنواع عادية من سلاسل الأفعال المتواجدة في سجلات الطلاب الجارية، وجميعها شمل المراقبة والتصحيح الذاتي. ووجدنا سلاسل أفعاع مرنة أخرى. ويكاد يشمل 50% من سلاسل الأفعال المرنة حل الرموز وكلها شملت محاولات متعددة. ومن حالات الأخطاء التي بلغ عددها 1،262 في هذه الدراسة، 45% منها كانت من سلاسل الأفعال المرنة والعادية. والطلاب المشتركون في برنامج إصلاح القراءة الذين انتهوا السنة الدراسية في مستوى الصف الأول ازدادوا استخدام سلاسل الأفعال هذه، بينما طلاب إصلاح القراءة الذين انتهوا السنة الدراسية دون هذا المستوى لم يزدادوا استخدامها.
Russian
ruВ статье описаны действия младших школьников в момент, когда они испытывают затруднения при чтении, и исследованы изменения в их стратегии использования источников информации. Мы исследовали ошибки, зафиксированные в дневниках читателей‐первоклассников, которые с осени проходили курс Коррекции чтения (RR) и закончили учебный год на уровне, соответствующем концу первого класса, и сравнили их с первоклассниками, занимавшимися по программе RR, но не достигшими к концу года необходимого уровня. Мы исследовали различия между этими двумя группами в использовании контекстной и/или графической информации при работе с текстами уровней 5‐12. Результаты показывают, что все читатели стали меньше пользоваться исключительно контекстной информацией и больше – графической информацией и сочетанием графической и контекстной информации. Важным открытием явились две новые категории эпизодов с ошибками: одиночные действия и цепочки действий. Одиночным мы называем эпизод, когда ученики делали ошибку и продолжали читать. А цепочка – это эпизод, когда ученики, совершив ошибку, выполняли три или более действий. Мы идентифицировали четыре типичных цепочки, включавшие в себя контроль и самокоррекцию. Были обнаружены и другие гибкие цепочки. Почти 50% из них включали в себя декодирование и многократные попытки прочтения слов. Из 1362 исследованных эпизодов с ошибками 45% представляли собой подобные цепочки. Ученики, занимавшиеся по программе RR, которые закончили год, догнав одноклассников, стали чаще пользоваться цепочками действий, в то время как ученики, не догнавшие класс, такими цепочками не пользовались.
French
frDans cette recherche, nous décrivons de jeunes lecteurs rencontrant une difficulté de lecture et examinons les changements qui se produisent dans leur stratégie d'utilisation des sources d'information. Nous avons examiné les erreurs à partir d'enregistrements courants d’élèves de 1e année inscrits à l'automne en Reading Recovery (RR) et ayant fini l'année à un niveau de lecture de 1e année, comparés avec des élèves de 1e année qui n'atteignent pas ce niveau en fin d'année. Nous avons examiné les différences entre les deux groupes dans leur utilisation des informations contextuelles ou graphiques de textes de niveau 5 à 12. Les résultats montrent que chez tous les lecteurs il y a diminution des informations purement contextuelles et augmentation de l'utilisation des informations graphiques ainsi que d'une combinaison d'informations graphiques et contextuelles. Un résultat plus important est l'apparition de deux nouvelles catégories d’épisodes d'erreurs : les actions isolées et les actions en chaîne. Les actions isolées se produisent quand les élèves font une erreur et continuent à lire. Par contre, les erreurs en chaîne se produisent quand les élèves effectuent trois erreurs ou plus consécutivement. Nous avons identifié quatre chaînes d'action typiques que l'on trouve dans les enregistrements courants de nombreux élèves ; toutes les actions en chaîne typiques comportent un auto pilotage et une auto correction. Nous avons trouvé d'autres actions en chaîne souples. Près de 50% des actions en chaîne souples comportent du décodage, et toutes comportent de multiples essais. Sur les 1362 épisodes d'erreur examinés dans cette recherche, 45% sont des erreurs en chaîne typiques et souples. Les élèves de RR qui ont fini l'année en lisant à un niveau de 1e année ont augmenté leur utilisation de ces erreurs en chaîne, ce qui n'est pas le cas des élèves de RR qui ont fini l'année au‐dessous de ce niveau.
Number of times cited: 11
- Jerome V. D'Agostino, Emily Rodgers and Susan Mauck, Addressing Inadequacies of the Observation Survey of Early Literacy Achievement, Reading Research Quarterly, 53, 1, (51), (2018).
- Robin Griffith and Jan Lacina, Teacher as Decision Maker: A Framework to Guide Teaching Decisions in Reading, The Reading Teacher, 71, 4, (501-507), (2017).
- Mary Ann Evans and Kailey Pearl Ennis, Child Shyness and Reading Ability in Encounters with Difficult Words During Shared Book Reading, Literacy in the Early Years, 10.1007/978-981-10-2075-9_7, (111-132), (2016).
- Sinéad J. Harmey and Emily M. Rodgers, Differences in the Early Writing Development of Struggling Children Who Beat the Odds and Those Who Did Not, Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 22, 3, (157), (2017).
- Stephen B. Kucer, The monitoring and responding behaviours of proficient fourth grade readers to miscues on a complex scientific text, Literacy, 51, 3, (154-161), (2017).
- Nancy L. Anderson and Elizabeth L. Kaye, Finding Versus Fixing: Self‐Monitoring for Readers Who Struggle, The Reading Teacher, 70, 5, (543-550), (2016).
- Emily Rodgers, Jerome V. D'Agostino, Sinéad J. Harmey, Robert H. Kelly and Katherine Brownfield, Examining the Nature of Scaffolding in an Early Literacy Intervention, Reading Research Quarterly, 51, 3, (345-360), (2016).
- Jerome V D’Agostino, Emily Rodgers, Sinéad Harmey and Katherine Brownfield, Introducing an iPad app into literacy instruction for struggling readers: Teacher perceptions and student outcomes, Journal of Early Childhood Literacy, 16, 4, (522), (2016).
- Jamie R. Lipp and Sara R. Helfrich, Key Reading Recovery Strategies to Support Classroom Guided Reading Instruction, The Reading Teacher, 69, 6, (639-646), (2016).
- Allison Briceño and Adria F. Klein, A Second Lens on Formative Reading Assessment With Multilingual Students, The Reading Teacher, , (2018).
- Clara Mikita, Emily Rodgers, Rebecca Berenbon and Christa Winkler, Targeting Prompts When Scaffolding Word Solving During Guided Reading, The Reading Teacher, , (2018).
