Teachers' Instruction and Students' Vocabulary and Comprehension: An Exploratory Study With English Monolingual and Spanish–English Bilingual Students in Grades 3–5
Abstract
enThe primary aim of this study was to explore the relationship between teachers' instruction and students' vocabulary and comprehension in grades 3–5. The secondary aim of this study was to investigate whether this relationship differed for English monolingual and Spanish–English bilingual students. To meet these aims, we observed and recorded reading/language arts instruction in 33 classrooms at three points during an academic year, and we assessed 274 students on vocabulary and comprehension at the beginning and end of the year. Using field notes and student utterances to understand the context, we coded teacher utterances (e.g., questions, comments, prompts) as vocabulary instruction, comprehension instruction, other instruction, or noninstruction. We then identified five types of vocabulary‐related instruction and five types of comprehension‐related instruction. Using latent difference modeling, we investigated how the frequency of different types of instruction was associated with change in students' vocabulary and comprehension across the school year. Teachers' instruction related to definitions, word relations, and morphosyntax was positively associated with change in vocabulary; teachers' instruction related to application across contexts and literal comprehension was negatively associated with change in vocabulary; and teachers' instruction related to inferential comprehension was positively associated with change in comprehension. The findings also revealed an interaction between language status and teachers' instruction, such that instruction that attended to comprehension strategies was associated with greater positive change in comprehension for bilingual (but not for monolingual) students.
Chinese
zh本研究首要目的是探讨美国小学三年至五年级教师的教学与学生的词汇知识及阅读理解能力之关系。这研究的另一个目的是考查这种关系,对于英语单语学生和西班牙语英语双语学生而言,是否有所不同。为了达致这两个目的,本文作者在一个学年期间分三次观察和记录了33个教室的阅读/语言艺术教学,并在该学年初及年终评估了274名学生的词汇知识及阅读理解能力。本文作者使用观课摘记和学生发言的资料来了解上课情境,并把教师的发言(例如,问题、评论、提示)编码为词汇教学、阅读理解教学、其他教学,或与教学无关的发言。本文作者随后确认出五种与词汇有关的教学类型和五种与阅读理解有关的教学类型,并利用潜在差异建模方法,考查不同教学类型的频率,与学生的词汇知识和阅读理解能力,在整学年中的变化如何产生关联。结果显示,与字词定义、字词关系和词素句法有关的教师教学,均与学生的词汇知识变化有正面的关联;与跨语境的应用及字面阅读理解有关的教师教学,却与学生的词汇知识变化有负面的关联;而与推理阅读理解有关的教学,则与阅读理解能力变化有正面的关联。研究结果亦显示出语言状况与教师的教学有交互作用的产生:注重阅读理解策略的教学与双语学生的阅读理解能力较大的积极变化相关联;单语学生则没有此关联。
Spanish
esLa meta principal de este estudio fue explorar la relación entre la enseñanza que imparten los maestros y el vocabulario y la comprensión de estudiantes en los grados 3 al 5. La meta secundaria de este estudio fue investigar si hay alguna diferencia en esta entre estudiantes monolingües de habla inglesa y estudiantes bilingües en español e inglés. Para alcanzar estas metas, observamos y grabamos clases de lectura y artes lingüistas en 33 aulas en tres diferentes momentos del año escolar, y evaluamos 274 estudiantes en cuanto al vocabulario y la comprensión a; principio y al final del año. Usando las notas de campo y declaraciones de los estudiantes para entender el contexto, codificamos las declaraciones de los maestros (por ejemplo, preguntas, comentarios, apuntar) como la instrucción del vocabulario y de comprensión, cualquier instrucción o falta de instrucción. Entonces identificamos cinco tipos de instrucción relacionados al vocabulario y cinco tipos de instrucción relacionados a la comprensión. Usando modelización de diferenciación latente, investigamos cómo la frecuencia de diferentes tipos de instrucción se asociaba a cambios en el vocabulario y la comprensión de los estudiantes durante el año escolar. La instrucción de definiciones, la relación entre palabras, y la morfosintaxis está definitivamente asociada con cambio en el vocabulario; la instrucción de aplicaciones a través de contextos y la comprensión literal está negativamente asociada con cambio en el vocabulario; y la instrucción de comprensión inferencial está positivamente asociada con cambio en la comprensión. Los resultados también mostraron una interacción entre el estatus del lenguaje y la instrucción de los maestros, de forma tal que la instrucción que incluía estrategias de comprensión se pudo asociar con mayores cambios positivos en la comprensión de estudiantes bilingües (pero no de los monolingües).
Arabic
arإن هدف هذه الدراسة الرئيس كان استكشاف العلاقة بين طريقة تعليم الأساتذة وسعة مفردات الطلاب واستيعابهم في الصفوف الثالثة إلى الخامسة. وكان الهدف الثنائي لهذه الدراسة أن يبحث في ما إذا كانت هذه العلاقة مختلفة للطالب الأحادي اللغة والثنائي اللغة أي الإسبانية‐الإنجليزية. ومن أجل تحقيق هذين الهدفين، راقبنا وسجلنا تعليم الفنون القرائية واللغوية في 33 صفاً ثلاث مرات في العام الدراسي وقيمنا 274 طالباً على أساس سعة المفردات والاستيعاب في بداية العام ونهايته. وباستخدام ملاحظات ميدانية وألفاظ الطالب لفهم السياق، شفّرنا ألفاظ الأساتذة (مثلاً الأسئلة والتعليقات والمحثات) كطريقة تعليم المفردات واستيعاب التعليم ونوع آخر من التعليم وعدم وجود التعليم. ثم حددنا خمسة أنواع من التعليم المتعلق بالمفردات وخمسة أنواع أخرى من التعليم المتعلق بالاستيعاب. وبحثنا في ما إذا ارتبط تكرار الطرق التعليمية المختلفة بالتغيير في سعة مفردات الطالب والاستيعاب أثناء العام الدراسي استخداماً بناء النماذج ذات الفرق الكامن. وارتبطت طريقة تعليم الأساتذة بشأن المفردات وعلاقات الكلمات والنحو والصرف ارتباطاً إيجابياً بتغيير في سعة المفردات؛ وارتبطت طريقة تعليم الأساتذة بشأن التطبيق عبر السياقات والاستيعاب الحرفي ارتباطاً سلبياً بتغيير في سعة المفردات؛ وارتبطت طريقة تعليم الأساتذة بشأن الاستيعاب الاستنباطي ارتباطاً إيجابياً بتغيير في الاستيعاب. وقد أظهرت النتائج تفاعلاً بين مكانة اللغة وطريقة تعليم الأساتذة بحيث أن التعليم الذي يتدبر في إستراتيجيات الاستيعاب ارتبط بتغيير إيجابي أكبر فيما يتعلق باستيعاب الطالب الثنائي اللغة (ولكن ليس للأحادي اللغة).
Russian
ruOcнoвнaя цeль дaннoгo иccлeдoвaния: пoнять, кaк взaимocвязaнa дeятeльнocть yчитeля нa ypoкe co cлoвapным зaпacoм yчaщиxcя 3‐5 клaccoв и иx пoнимaниeм тeкcтa. Кpoмe тoгo, пpeдпoлaгaлocь пpoвepить, мeняeтcя ли этa взaимocвязь в cитyaции, кoгдa yчeники нe мoнoязычны, a двyязычны (иcпaнo‐aнглoгoвopящиe). Tpижды в тeчeниe oднoгo yчeбнoгo гoдa aвтopы нaблюдaли и фикcиpoвaли нa ayдиo‐видeoнocитeляx, кaк пpoxoдит oбyчeниe чтeнию и cлoвecнocти. Bceгo былo пoceщeнo 33 ypoкa, a в нaчaлe и кoнцe гoдa пpoвeдeнo тecтиpoвaниe 274 yчaщиxcя нa cлoвapный зaпac и пoнимaниe тeкcтa. Иcпoльзyя coбcтвeнныe зaмeтки и зaпиcи peчи дeтeй, чтoбы пoнять кoнтeкcт, aвтopы зaкoдиpoвaли выcкaзывaния yчитeля (вoпpocы, кoммeнтapии, пoдcкaзки), пoдpaздeлив иx нa чeтыpe гpyппы: oбyчeниe лeкcикe, oбyчeниe пoнимaнию, инoe oбyчeниe, нe‐oбyчeниe. Зaтeм былo выдeлeнo пять типoв выcкaзывaний, cвязaнныx c oбyчeниeм лeкcикe, и пять, cвязaнныx c oбyчeниeм пoнимaнию. Иcпoльзyя cкpытoe мoдeлиpoвaниe paзличий, aвтopы иccлeдoвaли, кaк чacтoтa paзличныx типoв oбyчeния cвязaнa c измeнeниeм cлoвapнoгo зaпaca yчeникoв и иx пoнимaниeм пpoчитaннoгo нa пpoтяжeнии yчeбнoгo гoдa. Oбyчaющиe выcкaзывaния yчитeля, oтнocящиecя к cмыcлy cлoв и гpyпп cлoв, a тaкжe к oблacти мopфoлoгии и cинтaкcиca, oкaзaлиcь пoлoжитeльнo cвязaны c измeнeниeм в cлoвape; выcкaзывaния, cвязaнныe c бyквaльным пoнимaниeм cлoв и иx пpимeнeниeм в paзличныx кoнтeкcтax, oкaзaлиcь oтpицaтeльнo cвязaны c измeнeниeм в cлoвape; выcкaзывaния, cвязaнныe c лoгичecки вывeдeнным пoнимaниeм, oкaзaлиcь пoлoжитeльнo cвязaны c измeнeниeм в пoнимaнии тeкcтa. Taкжe oбнapyжeнa взaимocвязь мeждy языкoвым cтaтycoм и oбyчeниeм, ocyщecтвляeмым yчитeлeм, тo ecть внимaниe к cтpaтeгиям пoнимaния в бoльшeй cтeпeни yлyчшилo пoнимaниe тeкcтa y двyязычныx, a нe y мoнoязычныx yчaщиxcя.
French
frL'objectif premier de cette recherche était d'explorer les relations entre l'enseignement, le vocabulaire et la compréhension des élèves de la 3e à la 5e année. Le second objectif était d'examiner si cette relation est différente selon que les élèves sont monolingues en anglais ou bilingues espagnol‐anglais. Dans ce but, nous avons observé et enregistré un enseignement de la lecture dans 33 classes à trois moments de l'année scolaire, et nous avons évalué 274 élèves sur leur vocabulaire et leur compréhension au commencement et à la fin de l'année. En nous appuyant sur nos notes de terrain et sur les interventions des élèves pour comprendre le contexte, nous avons classé les interventions de l'enseignant (par exemple, questions, commentaires, remarques) en enseignement du vocabulaire, de la compréhension, autre enseignement, ou non‐enseignement. Nous avons pu de la sorte distinguer cinq types d'enseignement relatif au vocabulaire et cinq types d'enseignement relatif à la compréhension. En utilisant un modèle de différences latentes, nous avons cherché à savoir comment la fréquence de chacun de ces types est associée aux changements en matière de vocabulaire et de compréhension au cours de l'année scolaire. L'enseignement lié aux définitions, aux relations entre les mots, et à la morphosyntaxe est associé positivement aux changements dans le vocabulaire; l'enseignement lié à l'application d'un contexte à l'autre et à la compréhension littérale sont associés négativement aux changements de vocabulaire; et l'enseignement lié à la compréhension inférentielle est associé positivement aux changements en compréhension. Les résultats montrent aussi une interaction entre le statut de la langue et l'enseignement, de sorte que l'enseignement portant sur les stratégies de compréhension est associé à davantage de progrès en compréhension pour les élèves bilingues que pour les monolingues.
Number of times cited: 13
- Laura Beth Kelly and Lindsey Moses, Children's Literature That Sparks Inferential Discussions, The Reading Teacher, 72, 1, (21-29), (2018).
- Catherine J. Michener, C. Patrick Proctor and Rebecca D. Silverman, Features of instructional talk predictive of reading comprehension, Reading and Writing, 31, 3, (725), (2018).
- Nilufer Guler and Wendy Johnson Donnell, Teaching Reading to Culturally and Linguistically Diverse Elementary Students, Optimizing Elementary Education for English Language Learners, 10.4018/978-1-5225-3123-4.ch011, (196-214)
- Sabina Neugebauer, Michael Coyne, Betsy McCoach and Sharon Ware, Teaching beyond the intervention: the contribution of teacher language extensions to vocabulary learning in urban kindergarten classrooms, Reading and Writing, 30, 3, (543), (2017).
- Rebecca Silverman, Young-Suk Kim, Anna Hartranft, Stephanie Nunn and Daniel McNeish, Effects of a multimedia enhanced reading buddies program on kindergarten and Grade 4 vocabulary and comprehension, The Journal of Educational Research, 10.1080/00220671.2015.1103690, 110, 4, (391-404), (2016).
- Aydin Yücesan Durgunoğlu and Martha Bigelow, Classroom-based L2 vocabulary learning and comprehension: Replications of Lesaux, Kieffer, Faller & Kelley (2010), Language Teaching, 50, 03, (384), (2017).
- Christopher J. Wagner, Marcela Ossa Parra and C. Patrick Proctor, The Interplay Between Student‐Led Discussions and Argumentative Writing, TESOL Quarterly, 51, 2, (438-449), (2016).
- Dennis S. Davis, Becky Huang and Tanisha Yi, Making Sense of Science Texts: A Mixed‐Methods Examination of Predictors and Processes of Multiple‐Text Comprehension, Reading Research Quarterly, 52, 2, (227-252), (2016).
- Evelyn Ford-Connors and Jeanne R. Paratore, Vocabulary Instruction in Fifth Grade and Beyond, Review of Educational Research, 85, 1, (50), (2015).
- Molly Welsh Chilton and Linnea C. Ehri, Vocabulary Learning: Sentence Contexts Linked by Events in Scenarios Facilitate Third Graders’ Memory for Verb Meanings, Reading Research Quarterly, 50, 4, (439-458), (2015).
- P. Karen Murphy, Meredith L. Rowe, Geetha Ramani and Rebecca Silverman, Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School, Educational Psychology Review, 10.1007/s10648-014-9281-3, 26, 4, (561-578), (2014).
- Alida Anderson and Sandra M. Loughlin, The Influence of Classroom Drama on English Learners’ Academic Language Use During English Language Arts Lessons, Bilingual Research Journal, 37, 3, (263), (2014).
- Camilla G. Magnusson, Astrid Roe and Marte Blikstad‐Balas, To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? A Study of Lower Secondary Classrooms, Reading Research Quarterly, , (2018).
