Replicating the Effects of a Teacher‐Scaffolded Voluntary Summer Reading Program: The Role of Poverty
Abstract
enA randomized trial involving 19 elementary schools (K–5) was conducted to replicate and extend two previous experimental studies of the effects of a voluntary summer reading program that provided (a) books matched to students' reading levels and interests and (b) teacher scaffolding in the form of end‐of‐year comprehension lessons. Matched schools were randomly assigned to implement one of two lesson types. Within schools, students were randomly assigned to a control condition or one of two treatment conditions: a basic treatment condition replicating procedures used in the previous studies or an enhanced treatment condition that added teacher calls in the summer. During summer vacation, students in the treatment conditions received two lesson books and eight books matched to their reading level and interests. Overall, there were no significant treatment effects, and treatment effects did not differ across lesson type. However, there was a significant interaction between the treatment conditions and poverty measured at the school level. The effects of the treatments were positive for high‐poverty schools (Cohen's d = .08 and .11, respectively), defined as schools where 75–100% of the students were receiving free or reduced‐price lunch (FRL). For moderate‐poverty schools (45–74% FRL), the effects of the treatments were negative (Cohen's d = −.11 and −.12, respectively). The results underscore the importance of looking at patterns of treatment effects across different contexts, settings, and populations.
Chinese
zh研究者在19所美国小学(幼儿园至小学五年级)中进行一项随机研究试验,以复制和扩展先前两项暑期自愿阅读计划效应的实验研究;该阅读计划提供给学校(1)切合学生阅读水平和兴趣的读本和(2)年终阅读理解课程形式的教师支援。匹配的学校被随机分配并实施两种授课类型的其中一种。在每所校内,学生被随机分配到控制组或干预组,而干预组有两个:基本干预组(复制先前研究的干预程序)和强化干预组(附加教师在暑期到访的干预程序)。在暑假期间,干预组的学生获派发两本教学课本和八本切合他们阅读水平和兴趣的书籍。总的来说,研究结果显示干预效应并不显著,而且两种授课类型的干预效果之间亦没有差异。然而,干预效果与学校贫困程度之间,却产生显著的相互作用。干预效果对于高贫困的学校是正面的(效应值分别为.08 和.11),高贫困学校的界定为校内有75%或以上的学生正在领取免费或减价午餐(简称为 FRL)的学校。对于中度贫困的学校(有45‐74%FRL学生)而言,干预效果是负面的(效应值分别为−.11和−.12)。本研究的结果强调在考查横跨不同的环境、设置和研究对象总体的情况时,检视干预效果样式的重要性。
Spanish
esSe hizo una prueba al azar de 19 escuelas primarias (K–5) para replicar y ampliar dos estudios experimentales anteriores de los efectos de un programa de lectura voluntaria durante el verano que proporcionó (a) libros que concordaban con los intereses y el nivel de lectura de los estudiantes y (b) el apoyo de los maestros en términos de lecciones de comprensión de final del año. Se combinaron las escuelas y se les dio, al azar, uno de dos tipos de lecciones para que lo implementaran. Dentro de las escuelas, se les asignaron, al azar, a los estudiantes la condición de control o una de dos condiciones de tratamiento: una condición de tratamiento básica que replicaba los procedimientos usados en el estudio anterior o una condición de tratamiento mejorada que añadía llamadas hechas por los maestros durante el verano. Durante las vacaciones de verano, los estudiantes en las condiciones de tratamientos recibieron dos libros de lecciones y ocho libros que correspondían a sus intereses y nivel de lectura. En total, no hubo efectos importantes de tratamiento, y los efectos del tratamiento de eran diferentes a través de los tipos de lecciones. Sin embargo, se encontró una interacción importante entre las condiciones de tratamiento y la pobreza medida a nivel de la escuela. El efecto de los tratamientos fueron positivos en las escuelas de algo grado de pobreza (según Cohen, respectivamente, d = .08 y .11), las cuales fueron definidas como escuelas donde del 75 al 100% de los estudiantes recibían almuerzo gratis o subsidiado (FRL por sus siglas en inglés). Para escuelas con un grado moderado de pobreza (45–74% FRL) los efectos de los tratamientos fue negativo (según Cohen respectivamente, d = 1.11 y 1.12). Los resultados muestran la importancia de tomar en cuenta los patrones de efectos de tratamientos a través de diferentes contextos, ambientes y poblaciones.
Arabic
arلقد أجريت تجربة ذات الاختيار العشوائي شملت 19 مدرسة ابتدائية (من الروضة حتى الصف الخامس) ليقلد ويمدد تجربتين سابقتين ذات الاختيار العشوائي وكذلك فحصت تأثيرات برنامج القراءة الصيفي الطوعي الذي وفر (أ) كتباً تناسب مستوى الطالب القرائي واهتماماته و(ب) سقالة المعلم التي تأخذ شكل دروس الاستيعاب في نهاية العام الدراسي. وقد تحدد بعض المدارس لتنفيذ نوع من نوعي الدرس. وفي تلك المدارس، تحدد الطلاب عشوائياً لظرف ضابط أو لظرف من ظرفي العلاج: ظرف علاج أساسي يقلد الإجراءات المستخدمة في الدراسات السابقة أو ظرف علاج متعزز وقد تمت الإضافة إليها مكالمات المعلمين أثناء فصل الصيف. أما أثناء إجازة الصيف، فالطلاب في ظروف العلاج استلموا مقررين وثمانية كتب تتلاءم مع مستواهم القرائي واهتماماتهم. وعموماً لم يكن ثمة تأثيرات علاج هامة، ولم تختلف تأثيرات العلاج عبر نوع الدرس. وبالرغم من هذا، كان ثمة ارتباط هام بين ظروف العلاج والفقر ينقاس على مستوى المدرسة. وكانت تأثيرات العلاج إيجابية للمدارس ذات الفقر الشديد (حجم التأثير د = 08، و11، على التوالي) وهذا يُعرَّف كالمدارس حيث 75‐100% من الطلاب كانوا يستلمون غداءهم بالمجان أو بأسعار منخفضة جداً. وبالنسبة إلى المدارس ذات الفقر المعتدل (45‐74% للغداء المجان أو أسعاره منخفضة) كانت تأثيرات العلاج سلبية (حجم التأثير د = 11،‐ و12،‐ على التوالي). تؤكد النتائج أهمية النظر إلى أنماط تأثيرات العلاج عبر فروق في السياقات والمواقف والتجمعات السكانية.
Russian
ruPaндoмизиpoвaннoe иccлeдoвaниe, пpoвeдeннoe в 19 нaчaльныx шкoлax (c 1 пo 5 клacc), былo пpизвaнo вocпpoизвecти и pacшиpить двa пpeдыдyщиx экcпepимeнтaльныx иccлeдoвaния peзyльтaтoв дoбpoвoльнoй пpoгpaммы лeтнeгo чтeния, в кoтopoй: (a) книги пoдбиpaлиcь пo ypoвню читaтeльcкиx нaвыкoв и интepecaм yчaщиxcя, (б) yчитeль в кoнцe yчeбнoгo гoдa пpoвoдил пoдгoтoвитeльныe зaнятия для лyчшeгo пoнимaния тeкcтoв. Шкoлaм‐yчacтницaм экcпepимeнтa былo пpeдлoжeнo – пo cлyчaйнoмy пpинципy – ocyщecтвить oдин из двyx пpeдлoжeнныx пoдxoдoв. B caмиx шкoлax yчaщиxcя, oпять жe пo cлyчaйнoмy пpинципy, oпpeдeлили либo в кoнтpoльнyю гpyппy, либo в oднy из двyx экcпepимeнтaльныx гpyпп: в пepвoй вocпpoизвoдилиcь пpoцeдypы, иcпoльзoвaвшиecя в пpeдыдyщиx иccлeдoвaнияx, вo втopoй пoмoщь дeтям былa pacшиpeнa в видe пoддepживaющиx звoнкoв yчитeля в лeтнee вpeмя. Ha лeтниe кaникyлы yчaщиecя из oбeиx экcпepимeнтaльныx гpyпп пoлyчили пo двa yчeбныx пocoбия и вoceмь книг, пoдoбpaнныx пo иx ypoвню чтeния и интepecaм. B цeлoм, ни в oднoй из гpyпп нe oтмeчeнo cyщecтвeннoй динaмики peзyльтaтoв. Oднaкo пpocлeживaeтcя cyщecтвeннaя зaвиcимocть мeждy peзyльтaтaми и ypoвнeм бeднocти ceмeй yчaщиxcя, xapaктepнoм для тoй или инoй шкoлы. Эффeктивнocть дoбpoвoльнoй пpoгpaммы чтeния oкaзaлacь вышe в шкoлax c выcoким ypoвнeм бeднocти: вeличинa эффeктa пo Дж.Кoэнy (d) = .08 и .11, в пepвoй и втopoй экcпepимeнтaльныx гpyппax cooтвeтcтвeннo. Кpитepий для пpичиcлeния шкoл к выcoкoмy ypoвню бeднocти: 75‐100% yчaщиxcя пoлyчaют бecплaтнoe или льгoтнoe питaниe (FRL). Для шкoл yмepeннoй бeднocти, гдe FRL cocтaвляeт 45‐74%, эффeктивнocть пpoгpaммы oкaзaлacь oтpицaтeльнa: d Кoэнa = −.11 и −.12, cooтвeтcтвeннo. Peзyльтaты пoдчepкивaют, чтo вaжнo paccмaтpивaть peзyльтaты любoй пpoгpaммы c yчeтoм кoнтeкcтa, ycлoвий и cocтaвa yчacтникoв.
French
frUn essai aléatoire impliquant 19 écoles élémentaires (du jardin d'enfants à la 5e année élémentaire) a été réalisé afin de répliquer et d’étendre deux études expérimentales précédentes portant sur les effets d'un programme libre de lecture d’été offrant a) des livres adaptés aux niveaux et aux intérêts des élèves et b) un étayage du professeur sous forme de leçons de compréhension de fin d'année. Des écoles appariées ont été choisies au hasard pour bénéficier d'une des deux leçons‐type. Dans les écoles, les élèves ont été assignés au hasard à l'une ou l'autre des conditions de contrôle suivantes : une condition de traitement de base répliquant les procédures utilisées dans les études antérieures ou une condition de traitement renforcé constituée d'appels téléphoniques au professeur pendant l’été. Pendant les vacances d’été, les élèves placés dans les conditions expérimentales ont reçu deux livres de leçons et huit livres adaptés à leur niveau de lecture et à leurs intérêts. De façon générale, on n'observe pas d'effets significatifs des traitements expérimentaux, et les effets des traitements ne varient pas selon la leçon‐type. On note cependant une interaction significative entre les conditions de traitement et la pauvreté mesurée au niveau de l’école. Les effets des traitements sont positifs pour les écoles très pauvres (d de Cohen = .08 and .11, respectivement) définies comme les écoles où 75 à 100% des élèves ne paient pas la cantine ou ne la paient qu'en partie. Pour les écoles moins pauvres (45 à 74% du prix de la cantine), les effets du traitement sont négatifs (d de Cohen= −.11 and −.12, respectivement). Ces résultats minimisent l'importance à accorder aux structures des effets des traitements qui prennent en compte les contextes, les situations et les populations.
Number of times cited: 11
- Sara Douglass Bayless, Jeffrey M. Jenson, Melissa K. Richmond, Fred C. Pampel, Miranda Cook and Molly Calhoun, Effects of an Afterschool Early Literacy Intervention on the Reading Skills of Children in Public Housing Communities, Child & Youth Care Forum, (2018).
- James S. Kim, Mary A. Burkhauser, David M. Quinn, Jonathan Guryan, Helen Chen Kingston and Kirsten Aleman, Effectiveness of Structured Teacher Adaptations to an Evidence‐Based Summer Literacy Program, Reading Research Quarterly, 52, 4, (443-467), (2017).
- David M. Quinn and James S. Kim, Scaffolding Fidelity and Adaptation in Educational Program Implementation: Experimental Evidence From a Literacy Intervention, American Educational Research Journal, 54, 6, (1187), (2017).
- Seth A. Parsons, Margaret Vaughn, Roya Qualls Scales, Melissa A. Gallagher, Allison Ward Parsons, Stephanie G. Davis, Melissa Pierczynski and Melony Allen, Teachers’ Instructional Adaptations: A Research Synthesis, Review of Educational Research, (003465431774319), (2017).
- Marc L. Stein, Supporting the Summer Reading of Urban Youth, Education and Urban Society, 49, 1, (29), (2017).
- Matthew A. Kraft and Manuel Monti-Nussbaum, Can Schools Enable Parents to Prevent Summer Learning Loss? A Text-Messaging Field Experiment to Promote Literacy Skills, The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 674, 1, (85), (2017).
- Anne McGill‐Franzen, Natalia Ward and Maria Cahill, Summers: Some Are Reading, Some Are Not! It Matters, The Reading Teacher, 69, 6, (585-596), (2016).
- Christine Hall and Susan Jones, Making sense in the city: Dolly Parton, early reading and educational policy-making, Literacy, 50, 1, (40), (2016).
- James S. Kim, Jonathan Guryan, Thomas G. White, David M. Quinn, Lauren Capotosto and Helen Chen Kingston, Delayed Effects of a Low-Cost and Large-Scale Summer Reading Intervention on Elementary School Children's Reading Comprehension, Journal of Research on Educational Effectiveness, 9, sup1, (1), (2016).
- Tracy C. Missett and Lisa H. Foster, Searching for Evidence-Based Practice, Journal of Advanced Academics, 10.1177/1932202X15577206, 26, 2, (96-111), (2015).
- Deborah K. Reed, Kevin M. Cook and Ariel M. Aloe, A Cost–Benefit Analysis of Summer Reading Programs Implemented Under State Guidelines, Educational Policy, 10.1177/0895904818802112, (089590481880211), (2018).
