Examining the Nature of Scaffolding in an Early Literacy Intervention
Abstract
enIn this study, we used Reading Recovery as the context to examine the relationship between three types of contingent teaching (temporal, instructional, and domain contingency) and student outcomes in a one‐to‐one literacy tutoring setting. We first created a National Teacher Effectiveness Index for all Reading Recovery teachers in the country and then used that index to identify two distinct groups of teachers from an existing data repository of 38 Reading Recovery teachers in training: those whose students had either lower average gain scores at the end of the school year (n = 6) or higher average gain scores (n = 4). We coded 1,199 teacher and student moves when they interacted at difficulty while reading a new book with teacher support. Results from hierarchical linear modeling analyses showed no significant differences for instructional contingency (the amount of information provided at difficulty), no main effects, and a nonsignificant interaction. Nor did we find statistically significant differences between the two groups of teachers for temporal contingency (the frequency of help). Dramatic differences existed, however, for domain contingency (what the teachers focused on when providing help). Specifically, teachers of students with higher outcomes had 8.3 greater odds of prompting students to use sources of information that they were neglecting while trying to decode a word. These findings provide needed information about the processes of scaffolding and have important implications not only for reading instruction and intervention but also for the ways in which scaffolding is studied.
Abstract
zh在本研究中,作者使用«恢复阅读能力教学方案»作为背景,在一个一对一的读写辅导教学环境下,考查三种类型的应需教学方法(短暂性﹑指导性和领域性应需)与学生学习成果之间的关系。作者首先为全国所有«恢复阅读能力教学方案»的教师创建了一套«国家教师效能指数»,然后使用该套指数,从现存数据存储库中的38位接受«恢复阅读能力教学方案»的教师中,确定出两组不同的教师:一组是辅导那些在学年结束时得分低于平均分的学生 (n = 6),另一组是辅导那些高于平均分的学生 (n = 4)。当学生在教师的支援下阅读一本新书而遇到困难时,师生之间产生互动对话,作者把1,199个这样的师生互动对话记录加以编码。分层线性建模分析结果显示,指导性应需(在困难时所提供的信息量)在两组教师之间没有明显差异,没有主要的影响,也没有显著的交互作用。短暂性应需(帮助的频率)在两组教师之间也没有统计学上显著的差异。然而,领域性应需(当教师提供帮助时着重什么)在两组教师之间却有非常明显的差异。具体而言,辅导具较高学习成果的学生的那一组教师有8.3更大几率提示学生使用信息来源,这些信息来源都是学生试图解码单字时所忽略的。本研究的发现为支架式支援过程提供所需的信息,并对阅读教学和干预教学方法,以及对支架式支援的研究方法,均具有重要的意义。
Abstract
esEn este estudio, usamos la Recuperación lectora como el contexto para examinar la relación entre tres tipos de enseñanza dependiente (temporal, de instrucción, y dependiente del campo) y el progreso de los estudiantes al participar en una tutoría individualizada. Primero creamos un Índice Nacional de la Eficacia de los Maestros para todos los maestros de Recuperación lectora del país y entonces usamos ese índice para identificar dos grupos distintos de maestros de un depósito existente de datos de 38 maestros de Recuperación lectora cuando estaban siendo entrenados: esos cuyos estudiantes mostraron un adelanto menor de lo promedio durante el año escolar (n = 6) o un adelanto mayor (n = 4). Codificamos 1,199 movimientos de maestros y estudiantes cuando interactuaban debido a alguna dificultad al leer un libro nuevo con la ayuda del maestro. Los resultados del modelaje linear jerárquico mostraron que no había diferencias importantes en cuanto a la eventualidad instruccional (la cantidad de información dada de acuerdo a la dificultad), ni ningún efecto fundamental, ni una interacción significativa. Tampoco se encontraron diferencias estadísticamente importantes entre los dos grupos de maestros en cuanto a la eventualidad temporal (la frecuencia con la que ayudaron). Hubo diferencias impresionantes, sin embargo, en la eventualidad del campo (en lo que los maestros se enfocaron al ayudar). Específicamente, los maestros de estudiantes con resultados mayores mostraron un 8.3 más de probabilidad de sugerirles a los estudiantes que usaran fuentes de información que no estaban usando al tratar de descifrar una palabra. Estos resultados nos dan información indispensable sobre los procesos de escalonamiento y tienen implicaciones importantes no solo para la instrucción e intervención de la lectura sino también para las maneras en que se estudia el escalonamiento.
Abstract
arفي هذه الدراسة، استخدمنا إنعاش القراءة (Reading Recovery) كسياق لدراسة العلاقة بين ثلاثة أنواع وحدات تعليمية (الزماني والتعليمية، والثقة النفسية) ونتائج الطلاب من خلال إعداد دروس القراءة الخصوصية واحد الى واحد. في البداية، فهرس لفعالية مدرسين في الدولة وبعد ذلك استخدمنا مستودع بيانات موجودة لتحديد مجموعتين متميزتين من 38 مدرساً تحت التدريب لإنعاش القراءة: أولئك الذين كسب طلابهم أقل متوسط درجات في نهاية العام الدراسي (ن = 6) أو ارتفع معدلات متوسط الكسب (ن = 4). شفرنا 1199 حركة للمدرسين والطلاب عندما تفاعلوا عند صعوبات أثناء قراءة كتاب جديد مع دعم من المدرس. نتائج النمذجة الخطية الهرمية التحليلات لم تظهر اختلافات كبيرة للطوارئ التعليمي (كمية المعلومات أعطت مقياس الصعوبة)، لم يكن هناك اثار أساسية، ولم يكن التفاعل ملحوظاً. ولم نجد فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين من المعلمين للطوارئ الزمني (تردد المساعدة). ولكن وجدنا فوارق هائلة لطوارئ المجال (ما ركز المدرسون عليه عند تقديم المساعدة). على وجه التحديد، وكان المدرسون للطلاب أصحاب النتائج الأعلى 8.3 احتمالا أكبر لدفع الطلاب على استخدام مصادر المعلومات التي تم إهمالها بينما كان الطالب يحاول فك الكلمة. وتوفر هذه النتائج المعلومات المطلوبة حول عمليات السقالة ولها آثار مهمة ليس فقط لتعليم القراءة والتدخل ولكن أيضا بالنسبة للطرق التي يتم دراست السقالات.
Abstract
ruB кoнтeкcтe пpoгpaммы “Boccтaнoвлeниe чтeния” иccлeдoвaнa cвязь мeждy тpeмя cocтaвляющими пoддepживaющeгo oбyчeния (пepиoдичнocтью, cиcтeмнocтью и coдepжaниeм) и yчeбными peзyльтaтaми пpи тьютopcкoм oбyчeнии гpaмoтнocти в peжимe “oдин‐нa‐oдин”. Cнaчaлa для вcex yчитeлeй cтpaны, paбoтaющиx в кaчecтвe тьютopoв в пpoгpaммe “Boccтaнoвлeниe чтeния”, был paзpaбoтaн “Oбщeнaциoнaльный индeкc эффeктивнocти”, a зaтeм этoт индeкc иcпoльзoвaлcя, чтoбы выдeлить из этиx 38и yчитeлeй двe гpyппы: тex, y чьиx yчeникoв к кoнцy гoдa ycпeвaeмocть былa caмaя низкaя (n = 6) и caмaя выcoкaя (n = 4). Иccлeдoвaтeли paccмoтpeли 1199 дeйcтвий yчитeлeй и yчeникoв в пpoцecce чтeния нoвoй книги. Иepapxичecкий peгpeccиoнный aнaлиз нe пoкaзaл cyщecтвeнныx paзличий в cиcтeмнoм пoдxoдe тьютopoв, т.e. в кoличecтвe инфopмaции, кoтopoe yчитeль cooбщaeт peбeнкy пpи вoзникнoвeнии зaтpyднeний. He oтличaлиcь ни глaвныe эффeкты, ни мaлoзнaчитeльныe взaимoдeйcтвия. Taкжe нe были oбнapyжeны cтaтиcтичecки знaчимыe paзличия мeждy двyмя гpyппaми yчитeлeй в пepиoдичнocти, т.e. в чacтoтe пoмoщи. Oднaкo, выявлeны peзкиe paзличия в плaнe coдepжaния: нa чтo дeлaли yпop yчитeля, oкaзывaя пoмoщь дeтям. B чacтнocти, тьютopы ycпeшныx yчeникoв в 8,3 paзa чaщe пoбyждaли дeтeй иcпoльзoвaть иcтoчники инфopмaции, кoтopыми тe пpeнeбpeгaли, пытaяcь pacпoзнaть cлoвo. Эти peзyльтaты – вaжнeйшиe дaнныe o пpoцeccax пoддepживaющeгo oбyчeния. Oни имeют знaчeниe нe тoлькo для oбyчeния чтeнию и для coпpoвoждaющeгo вмeшaтeльcтвa, нo и изyчeния caмoй тьютopcкoй пoддepжки.
Abstract
frDans cette recherche, nous avons choisi Reading Recovery comme contexte pour examiner les relations entre trois aspects d'enseignement determinés (temps, instruction, domaine) et les résultats des élèves dans une situation de tutorage de lecture‐écriture en tête à tête. Nous avons tout d'abord créé un Indicateur national d'efficacité pédagogique pour tous les professeurs de Reading Recovery du pays, puis utilisé cet indicateur pour identifier deux groupes distincts de professeurs à partir d'un fichier de données existant relatif à 38 enseignants de Reading Recovery en formation: ceux dont les résultats des élèves avaient baissé en moyenne à la fin de l'année scolaire (n = 6) et ceux qui avaient obtenu de meilleurs résultats (n = 4). Nous avons codé 1199 unités de professeurs et d’élèves interagissant en cas de difficulté dans la lecture d'un nouveau livre avec l'aide du professeur. Les résultats des analyses hiérarchiques linéaires n'ont pas montré de differences significatives selon les conditions d'enseignement (quantité d'information fournie lors de la difficulté), ni d'effets principaux, et l'interaction n’était pas significative. Nous n'avons pas trouvé non plus de différences significatives entre les deux groupes de professeurs selon les conditions temporelles (fréquence de l'aide). Toutefois, d'importantes différences sont apparues selon la condition du domaine (ce sur quoi les professeurs se centrent quand ils apportent une aide). Plus précisément, les professeurs dont les élèves ont le plus progressé ont 8.3 chances de plus de pousser les élèves à utiliser des sources d'information qu'ils avaient négligées quand ils essayaient de décoder un mot. Ces résultats apportent l'information souhaitée sur les processus d’étayage et ont des implications importantes non seulement sur la façon d'intervenir et d'enseigner la lecture mais aussi sur la façon dont on étudie l’étayage.
Number of times cited: 9
- Dan Reynolds and Shannon Daniel, Toward Contingency in Scaffolding Reading Comprehension: Next Steps for Research, Reading Research Quarterly, 53, 3, (367-373), (2017).
- Katherine Brownfield and Ian A.G. Wilkinson, Examining the impact of scaffolding on literacy learning: A critical examination of research and guidelines to advance inquiry, International Journal of Educational Research, (2018).
- Emily Rodgers, Jerome V. D'Agostino, Robert H. Kelly and Clara Mikita, Oral Reading Accuracy: Findings and Implications From Recent Research, The Reading Teacher, 72, 2, (149-157), (2018).
- Emily Rodgers, Scaffolding Word Solving While Reading: New Research Insights, The Reading Teacher, 70, 5, (525-532), (2016).
- Julie Ankrum, Maria Genest and Aimee Morewood, A Description of Contrasting Discourse Patterns Used in Differentiated Reading Instruction, Journal of Research in Childhood Education, 31, 3, (313), (2017).
- Dan Reynolds, Interactional Scaffolding for Reading Comprehension, Literacy Research: Theory, Method, and Practice, 66, 1, (135), (2017).
- Dan Reynolds and Amanda Goodwin, Supporting Students Reading Complex Texts, AERA Open, 2, 4, (233285841668035), (2016).
- Maureen J. Myrtil, Laura M. Justice, Logan Pelfrey, Jessica A. Logan, Kui Xie and Lauren Barnes, Preschool Teachers’ Implementation Fidelity When Using a Technology-Mediated Language and Literacy Intervention, Child & Youth Care Forum, 10.1007/s10566-018-9460-3, (2018).
- Clara Mikita, Emily Rodgers, Rebecca Berenbon and Christa Winkler, Targeting Prompts When Scaffolding Word Solving During Guided Reading, The Reading Teacher, , (2018).
